Participation à la compétition Mini Baja SA E mai 2012, Oregon, USA

Participation à la compétition Mini Baja SA E mai 2012, Oregon, USA

Sait-on vraiment fabriquer des ingénieurs ou des managers dans nos écoles ? Regardant jouer des enfants à un jeu de construction on se demande si la structure psychique permettant le travail collaboratif, la sélection des savoir-faire, la recherche de ressources et la quête d’un objectif constructif ne provient pas de développements bien plus précoces que ceux qu’on tente de dispenser dans l’enseignement supérieur. L’attitude générale de l’élève, du primaire au diplôme de grade master, pendant au moins quinze ans, est la prise passive de notes du discours au tableau, d’un enseignant. Cette méthode de transmission plus que centenaire est néanmoins peu efficace : les acquis réels des étudiants, particulièrement dans le supérieur, sont en moyenne minimes, en regard de la somme dispensée. Souvent, la formation est secondaire au diplôme, qui lui n’est qu’un outil d’accession à un statut, parfois caricatural de « non chômeur ». Apprendre n’est pas une finalité dans une société où l’accès à l’information semble perpétuel et garanti grâce à la connexion permanente aux grands réseaux informatiques. Et demain cette interconnexion nous est promise comme encore plus intégrée.

 

Qu’est-il nécessaire de savoir dans un monde où tous les livres, toutes les méthodes sont accessibles d’un clic ? Fautil s’entraîner à la belle écriture sur des cahiers ou à la saisie de notes rapides sur clavier ? Faut-il savoir démontrer la convergence d’une solution par éléments finis ou savoir nettoyer les maillages ? Faut-il les deux, et à qui ?
Le « projet » dans l’action pédagogique est une modalité inductive où l’étudiant est plongé dans une situation sensée représenter ses réalisations professionnelles futures. Il se distingue des cours, travaux pratiques et dirigés par un aspect non déterministe et par la non unicité des raisonnements, des méthodes et/ou des résultats obtenus. Il mobilise, lorsqu’il recueille l’adhésion de l’étudiant, un meilleur investissement dans la mesure où il y trouve la possibilité d’une empreinte personnelle, une meilleure adéquation à ses centres d’intérêt, une plus grande initiative et une forme de rétribution (sociale, rarement pécuniaire) autrement plus valorisable qu’une note dans un module d’enseignement. Ainsi, si la réalisation d’un projet motivant requiert de l’étudiant l’apprentissage et l’assimilation d’une théorie et d’un savoir-faire, il pourra lui être demandé un effort allant jusqu’à une démarche personnelle de recherche d’information, lecture et mise en pratique. Le cours et ses exercices d’application accompagnent ainsi la réalisation du projet (et de l’étudiant lui-même par identification au projet) ; a contrario de la démarche pédagogique où l’on dispense d’abord les outils du savoir pour ensuite pouvoir réaliser des projets. Mais c’est oublier que la motivation, la soif d’apprendre, doit préexister à l’écoute. Pour des générations élevées dans l’ubiquité de l’information, l’attitude de demande de savoir doit être créée en même temps que les savoirs sont dispensés. Il s’agit bien là de basculer la position attentiste des étudiants subissant un enseignement sésame du diplôme à la position active de l’apprenant acteur des projets, son projet, professionnel et personnel.

 

Projet et projets, quelle valeur ajoutée pédagogique ?
Le potentiel de l’enseignement par projets est donc considérable. L’étudiant motivé, devenu acteur de sa formation se présenterait assoiffé de connaissance devant le professeur enfin reconnu pour ses compétences, et s’abreuverait de son savoir dans une transe pédagogique. La tentation est grande. Financièrement la possibilité d’un enseignement non présentiel basé sur la démarche individuelle de l’étudiant séduit dans un contexte budgétaire tendu. Humainement, un recentrage de l’enseignant sur son rôle d’expert séduit dans un contexte de banalisation de la fonction et du métier, tout commela réaffirmation du rôle de l’étudiant comme celui qui acquiert du savoir. Socialement, la perspective d’élites formées à des problématiques ‘’terrain’’ et réalistes, moins abstraites, séduit dans un contexte de crise. Alors, quelle place doit prendre cet enseignement par projet dans une maquette pédagogique et quels éléments doit-il comporter pour améliorer la pédagogie traditionnelle ? Les exemples d’impasses sont bien nombreux : projets étudiants pour mettre en place des travaux pratiques dans l’établissement, pour contribuer à un volet spécifique d’un projet de chercheurs, pour accompagner un porteur de projet à vocation industrielle, pour faire une étude à moindre coût en lieu et place d’un cabinet ou d’un bureau d’études spécialisé, qui se soldent par un simple compte- rendu misérable mettant en jeu la scolarité des étudiants, la renommée de l’école et mettant fin au projet plus vaste auquel ce projet étudiant devait contribuer. Très souvent l’attente est démesurée par rapport au réel potentiel du projet étudiant, et trop souvent la valorisation du projet vient remplacer la valeur (pédagogique) du projet lui-même. Un projet étudiant ne peut être valorisé qu’à la mesure de sa valeur ajoutée en termes d’apprentissage. Seul un projet qui suscite l’intérêt de l’étudiant, son implication au-delà du cadre scolaire seul, l’acquisition de nouvelles connaissances, la contribution au référentiel de compétences de la formation de l’étudiant, qui crée un modèle d’expérience de la vie professionnelle à laquelle est orientée la formation de l’étudiant, est un projet à valeur ajoutée pédagogique, aussi bien pour l’établissement, pour la société et pour l’étudiant.

 

« Pour des générations élevées dans l’ubiquité de l’information, l’attitude de demande de savoir doit être
créée en même temps que les savoirs sont dispensés. »
Luis Le Moyne – Directeur de l’ISAT

Valeur commerciale, valeur sociale du projet étudiant
Très souvent lorsque la combinaison des conditions de réussite est obtenue, le résultat du projet étudiant est tel que le besoin du dépassement de sa dimension pédagogique seule se fait ressentir. Valoriser ce projet devient naturel et cette valorisation est souvent inhérente à la bonne définition du projet. La publication des résultats devrait être exigée systématiquement dans toute maquette pédagogique mettant en jeu des projets : contribution à une publication scientifique, ou à un journal professionnel spécialisé, communiqué de presse, communication à l’INPI, selon la nature du projet. C’est la première forme de valorisation, pratiquée insuffisamment en France par rapport à d’autres pays occidentaux. La vente, toute bête, de la prestation et du temps consacré par les étudiants à l’obtention d’un projet ayant fait progresser la démarche d’industrialisation d’un produit (depuis le marketing jusqu’au process de fabrication) est parfaitement légitime mais doit être conventionnée dès la définition du projet à parts égales entre une structure associative des étudiants et l’établissement (étant entendu qu’il n’y a de bon projet étudiant qu’avec un investissement pédagogique de l’établissement). Enfin, valoriser un projet comme c’est le cas à l’ISAT, de compétition automobile internationale (Formula Student, Eco Marathon, Mini Baja, Kart Low Cost…), c’est mettre en lumière l’organisation d’une équipe, véritable petite entreprise, avec un chiffre d’affaires, un budget financier, des responsabilités légales et comptables, les enjeux relationnels, le management d’une équipe. Mais la plus grande valorisation du projet étudiant demeure dans la formation au métier et aux responsabilités. Faire comprendre à l’étudiant que son projet est vide d’enjeu et de responsabilités c’est au contraire dévaloriser le projet.

 

Former des ingénieurs à plein potentiel c’est aussi leur faire connaître le frisson de responsabilités réelles, l’hygiène et la sécurité, le budget, la propriété intellectuelle, le droit… un monde d’adulte qu’aucun cours ne peut prétendre aborder dans sa dimension pratique. Alors, il faut les pousser dans l’arène et les obliger, tout en les accompagnant de très près, nos étudiants, à se constituer en entreprise, en association, pour mener leurs projets ; être pleinement comptables de leurs actes. Les associer à l’évaluation du groupe et du projet est bien sûr une démarche naturelle.

 

A cela trois conditions : la motivation d’un groupe, un défi technologique de bon niveau, un management entrepreneurial accepté de tous, l’acceptation des pleines responsabilités légales et financières par la constitution d’une entité juridique propre.

 

Luis Le Moyne

 

Contact : luis-le.moyne@u-bourgogne.fr